“三维目标”的目标要求及其实践意义

○ 宁武高中 张全明

一、“教学目标”与“三维目标”可等而视之吗？

所谓“教学目标”，是既要提出教师的【教】欲达到的目标，同时又要提出学生的【学】欲达到的目标。常常用“培养学生……”，“引导学生……”，“使学生……”，等等，类似的行为主体是教师的语言来表述。在实际教学中，教师行为在前，学生行为紧随其后，美名曰：“边教边学”。其实是模棱两可的目标,让师生双方左右为难不得要领长期难受。

在这种理念的支配下，造成的实际主流情况是：教则学，不教则不学；教到哪，跟到哪。久而久之，形成爱学的围着老师转，老师不走则学生不敢走的被动依赖的局面；而不爱学的人被时间、环境、学力等种种要求渐次淘汰出局，自生自灭。

这种教学观，严重约束了学生的独立自主的创新思想，养成的是依赖观和奴才观。于是，就产生了“高分低能”的现象，所谓低能，并非无能，是指解决问题的创新能力低下或被迫隐藏。相反，曲意逢迎、指鹿为马的能力却能操练得十分高超。

在这种教学理念的支配下，学生靠老师靠成了极难改变的惯性，将来走到工作岗位，又去靠上司，上司无论对与错，他坚决执行，不敢越雷池一步。假如上司也无创新能力，还想把工作做好，只能求救于上司的上司来指示，而上司的上司用权力下达命令，下级的下级本来就无招可使才把问题推上去的，现在又把问题返回到具体实战人员，随之形成一个死磕的毫无生气的循环。

欲解此死局，必有一环或几环需杀出层层围堵，突破这个落后框框的桎梏。创新本来就不容易，再加上既得利益者的封杀和懒惰者的思维滞后，任何改革都阻碍重重，课改也不例外。

这就是为什么所谓的“教学目标”理念下被动学习的恶因恶习众人都知道不妙，却又难以根除的原因。如果还迟迟不改变这种理念，那么就只好一代又一代毫不觉知的自吞由沾沾自喜的专家们制好的甜蜜蜜的麻醉药了。如毒瘾上身般，欲弃难离，欲舍难分。

可好，并非一直如此。觉醒了的人们终于千呼万唤把新课改理念唤了出来：“教师为主导，学生为主体”。以三维目标的实现与否作为度量课改是否成功的标尺。

设计三维目标的主导思想，就是紧扣“学生为主体”。想方设法尽最大可能调动一切资源，充分唤醒学生的自主学习意识，善于发现问题并勇于自我探究、勇于自我解决问题的意识，根据有关要求设计出学生可行的必须完成的具体目标任务。建立在自主学习的基础上，建立在反馈问题的基础上，带着欲解决的问题教与学，带着欲发现真理的愿望走进神圣的课堂，带着意想不到的收获（既有目标的完成，又有精神力量的充实）走出课堂。

如此，一堂又一堂，一天又一天，时时增，日日长，一个又一个具体目标实现了，一次又一次具体任务完成了。教师教的舒心，学生学的通畅，唯如此，课堂改革（简称课改）才算取得实质性的成效。

至于改掉教师的“一言堂”，变成学生的自主学习、师生或生生合作探究、合作学习等多种课堂活动，并非课改的本质，只是形式而已。

假如在这种形式下，学生始终处于提出问题和探究问题的活跃状态，以及解决问题后的愉悦状态，仿佛自己是一个高级研究员似的，教师仿佛是一位至尊导师似的。这样的课堂就是深得了课改的精髓。

在这种形式和内核的高度统一下，长期累积这种趋势的结果是:学生自然而然容易形成主动进取、主动探索的习惯，具备了很强的自主学习力和创新原动力。

这种人走到工作岗位后，当领导也好，当业务员也好，等等，以其久有的惯性，还是一如既往地不断发现问题和不断解决问题，视创造性地开展工作为极大的乐趣所在。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”于是，渴望一浪高过一浪的开创性的业绩的实现成为实实在在的事实。

这就是为什么提出“三维目标”、开发“三维目标”、实践“三维目标”而勇猛地割断似是而非的“教学目标”的不清不楚的纠缠之价值所在。这就是课改的核心内容。

若仍徘徊在“教学目标”的思维窠臼里，不迅速解脱出来，恋恋不舍“一言堂”的“灌输式”教学，自我设计了不可逾越的障碍，那么就成了“犹抱琵琶半遮面”羞答答的课改。此时，谈“三维目标的”实施，一定会是痛苦的，领导痛苦，教师辛苦，学生尝苦，“无可奈何花落去”，进入苦逼人苦而又不得脱苦的苦漩涡之中。

二、为什么要设计“三维目标”？

这是教师既要教书又要育人双重任务要求下的具体操作使然。

教书，主要是通过“知识目标、技能目标、过程目标、方法目标”的完成，实现智力范畴的潜能开发；育人，主要是通过“情感目标、态度目标、价值观目标”的完成，实现道德范畴内“品格”的基础铺垫或升华。

大科学家爱因斯坦曾自我剖析且肯定地说：“大多人都以为是才智成就了科学家，他们错了，是品格。”爱因斯坦以自己的亲身实践揭示了科学家成就的原因。

“三维目标”的实现过程是:以第一维和第二维智力因素为载体带动第三维非智力因素的开发，以第三维非智力因素为动力去主动地实现第一维和第二维目标的完成。这是一个统一的相辅相成的不可分割的整体。正如在一个三维坐标系中建立几何体一样，具有宏观的可观察的十分明确的现实性。如果缺了其中任何一维，都会造成学生发展的不平衡和不完整。所以，新课标设计的“三维目标”要比旧模式设计的“教学目标”具有先进性和系统性以及对未来的负责性。

假如嫌“三维目标”有点落后，要搞“四维目标”，比如加进慧力的开发；嫌“四维目标”也落后，要搞“五维目标”，比如加进光速技术的开发；等等。总之，课堂改革无止境。就仅仅是“三维目标”要搞好，也可以开发出无限创意来。

 我们现在搞的“三维目标”仅是比旧的“教学目标”设计的更具体更目标化而已，更加注重了目标意识和问题意识，从而为更有效地开发学生潜能成为可行的、明确的、能大规模普及的途径。

三、“三维目标”的来源有哪些方面？

大致来源于以下五个方面：

1、来自课时内容本身。

2、来自学生的求知欲和整体基础素质。

3、来自《大纲》要求。

4、来自教师的实践经验+创新智慧+文化水平。

5、来自现实的或未来的“五位一体”的发展与要求。

举例来说什么是“来自课时内容本身”。

比如课题：抛物线标准方程（探究课）

本课时的“过程目标”是什么呢？“方法目标”是什么呢？

① 是教师教的过程吗？  ②是教师怎样教的方法吗？

③是学生学的过程吗？  ④是学生怎样学的方法吗？

⑤是师生互动合作探究的过程吗?  ⑥是生生互动合作探究的过程与方法吗？

⑦是整个教学过程吗?  ⑧是七项目标的实现过程与怎样实现的方法吗？

不，都不是本课时属于学生应该掌握的“过程目标”与“方法目标”的具体指向。

以上8项几乎是每个课时都要经历的过程与方法。莫非在不同的课程以及不同的课时“过程目标”与“方法目标”都千篇一律吗？若这样设计“过程目标”与“方法目标”，显然是似是而非模糊不清。原因是把实现“过程目标”的过程，当成了“过程目标”； 把实现“方法目标”的方法，当成了“方法目标”。这就叫指向不明、定位不准，所设目标是空的、虚的、伪的、模糊的，不是真实具体的、明白无误的、可测可感的目标。若如此设目标，必然导致学生心中无数，而不是胸有成竹、一目了然。只能望望目标：致使以为自己智力不够理解不了的自卑者望而却步，致使自责者囫囵吞枣，致使自信者强行偏解，致使自嘲者雾里看花，致使自负者另搞一套。这就是目标不明引发的后果。

那么，到底本课时的“过程目标”是什么呢？

就是“通过学习，学会建立抛物线标准方程的过程”，这才是本课时“真实具体的、明白无误的、可测可感的、一目了然的”“过程目标”。

至于通过哪些过程、 哪些途径学会的，教师不必展示，也不求统一，也不硬性规定。不是过程目标本身，张冠李戴，只能造成目标混乱或虚指。因人的个性资质千差万别，学习力不一致，悟性不一致，应答机锋的敏锐度不一致，等等，有许多可变的因素正在变（即“过程目标”有课时确定性，实现“过程目标”的过程或途径千变万化，所谓“条条大路通罗马”，不具有确定性、唯一性）。

“哦！——原来如此简单”。和我沟通交流的教师几乎人人都会这样似乎恍然大悟而大声地吐出自己的感叹，“难怪有人说复杂的事情简单做就是专家，简单的事情重复做就是行家, 重复的事情用心做就是赢家。早这样讲，哪有公言公的道婆聊婆的理长期纠缠不清扰乱是非的情况存在。”

每一项目标任务必须是准确定位的。就连社会场、竞技场也有句名言：“有目标的人在奔跑，没目标的人在流浪，因为不知道要去哪里！”“有目标的人睡不着，没目标的人睡不醒，因为不知道要去干什么！”

“过程目标”也是目标，并非什么过程也能划在“过程目标”中。比如为了“过程目标”的实现而采取：视频动画展示+学生板演+教师点拨+习题对比训练+师生互动辨误，等等，所有这一切手段或过程，都是为了所设“过程目标”的实现而服务的，并非“过程目标”本身。以此类推，其它目标也不是虚悬的，而是实实在在的。只有实实在在的目标实现了，大家才有心理上的踏实感和知识上收获感。

再说本课时的“方法目标”是什么呢？

就是“通过学习，学会建立抛物线标准方程的方法”。这才是本课时真正的具体的指向明确的“方法目标”。

至于实现“方法目标”的方法也有千头万绪，道理同上类推。

到了巩固提高的复习课时，目标要求又提高了层次，变成“通过复习，能举一反三建立不同开口方向的抛物线标准方程的过程”； “通过复习，真正领会建立不同开口方向的抛物线标准方程的方法”。这叫同一内容而不同的课型，目标要求层次不同。

所以说，“三维目标”是通过对课时诸内容及价值提炼出来的最简明扼要的表述。简明扼要的意义在于学生一方面对目标一目了然，另一方面能对照目标自我检测。若是设计了一个学生不能自我检测的不知所云无所适从的所谓目标，那么该目标就不能成立，就是假目标、虚目标、伪目标、模糊目标。

四、“三维目标”的设计及要求有层次之分

“三维目标”细分叫“三维七目标”，再细分：第一维有知识目标和技能目标；第二维有过程目标和方法目标；第三维有情感目标、态度目标和价值观目标。

比如知识目标有九个层次，依次分别是：

① 了解→②熟悉→③记忆→④知道→⑤理解→⑥掌握→

→⑦应用→⑧深刻领会→⑨融会贯通

这九个层次逐级拨高，有一个循序渐进的过程。与学生的智力和领悟力有关，与学生的情感、态度、价值观（换句话说即兴趣的投入程度）有关，还与教师的授课水平有关。

①→④四个层次以能够“说出”为标志来考查；⑤→⑥两个层次以“学会”为标志来考查；⑦→⑨三个层次以“举一反三”为标志来考查。

其它六项，随着课程进度、思维进度、知识进度等也有层次之分。

五、基础不同的学生，应设不同的目标要求

“说出”是以记忆为前提条件，属于基本的最低的目标要求。

“学会”是以理解为前提条件，属于中等层次的目标要求。

“举一反三” 是以开窍或领会为前提条件，属于较高层次的目标要求。

假若目标设计的太低，等于蔑视了内容本身，不设也罢；假若设计的太高，令人产生虚无缥缈的感觉，畏难情绪顿生，不由的望而却步，不设也罢。正所谓：适可而止。

谁都希望学生一点就通，一学就会，知难而进，愈战愈勇，这种人天资聪颖，出类拔萃，非常难得。但多数情况是若期望值不切合实际，一旦学生实现不了，就会失去继续学习的兴趣，被超高要求击倒，害怕了学习，自障光明，虚设阻碍，迟滞行动力，反而不美。

六、不同层次的课，应设不同的目标要求

①预习课→②探究课→③解析以考代练题→④解析月考题→

→⑤期末复习课→⑥高三复习课→⑦解析练兵题

学生上高考场前，经过七个回合的知识目标与技能目标的凝练，七个回合的过程目标与方法目标的凝练，七个回合的情感目标、态度目标、价值观目标的凝练（即经过七个回合“三维目标”的凝练），层次逐级提高，最后满怀信心走向高考场，接受选拨性考试的检验。

所以，设计目标时，是有计划的由低到高的提出目标要求，这样符合人们的认知过程、智力的开发过程和心理的接受过程。

比如专家说，预习课是先感知教材，感知文本。而解析高考练兵题，目标要求是举一反三。这是很有道理的。

至于有的学生悟性特高，自学能力特强，经过预习就能达到掌握知识脉络的程度，那当然是求之不得的好事，教师应鼓励他、赞扬他，有机会就观照他，自然水涨船高，再给以恰如其分的目标要求，或许能成长为一个杰出人物。宁可信其能，不可疑其废。正所谓“千里马常有，伯乐不常有”。您就是伯乐。“千军易得，一将难求”。这个学生就是一将。

学习本来就有渐悟法和顿悟法。渐悟法适宜大多数人，顿悟法只适宜求知若渴又非常敏感且慧根超强的人。政界、商界、科技界、教育界、宗教界等的领袖式人物，就属于有顿悟式的才质者。

七、设计合适的目标要求，紧盯目标进行教学活动

所谓合适的目标要求，就是大多数同学经过努力在本课时结束时顺利完成了。那就是合适的目标要求，那就是一堂好课。

比如“说出或学会配制食盐溶液的过程”。这是提出了两个层次的要求，其中最低要求是达到“说出”程度，“学会”是较高要求，把学生不甘落后的胃口调出来。至于有的学生达到了“举一反三”的层次，那更好。但“举一反三”的要求在探究课上暂时不必展示，否则大多数同学达不到，徒增烦恼，等于废话。

如果下课后，学生仍然兴致勃勃意犹未尽滔滔不绝大谈体会，那就是一堂精彩课，很可能在内心深处埋下了喜欢这门学科的兴趣。若果真如此，学生主动学习的积极性开发出来了。这个老师一定受学生无限喜欢，这些学生也深得老师赏识，师生情感交融互相欣赏其乐陶陶。若达到这个境界，则不断地提高教育教学质量必然是顺理成章水到渠成的乐事。

要达到这种效果，必须紧紧盯着目标和与目标紧密相连问题，紧紧盯着学生的思维进度和阻碍目标实现的困惑，进行一环扣一环的教学活动，解决一个又一个问题，实现一个又一个目标，步步不离目标展开阐述、思考、探究，中途不随意更换目标，不能忘了目标是什么。

课题是主题，目标是对主题的细化分解，是本课时的细化任务。一切活动都是为了目标的实现而铺垫而探究而追寻，如此才能使每堂课都有收获，才能以此为基础逐步提高。

若基础目标未实现，以为学过就是学会了，下一步提高目标要求，那就更难达到。于是，拖住不能前进，但由于课程进度的要求，不得已强行进行下去，老师无奈，学生埋怨，谈教学质量的提高，就会落下空话。